Dimension économique de l’éducation
L’éducation c’est l’ensemble des connaissances acquises dans un domaine par un individu ou un groupe d’individu. C’est donc une notion essentielle à relier aux analyses sur la science, le développement, la croissance endogène et le capital humain ou tout simplement aux évolutions historiques ou des idées politiques. Ex : alphabétisation.
L’approche économique repose sur les mécanismes de marché. Gurgand (2005) en présente une synthèse autour d’une idée clé : l’éducation est un choix d’investissement. On renonce à faire quelque chose (travailler immédiatement) dans le but d’en obtenir une autre (avoir un meilleur revenu). L’acquisition des connaissances mobilise donc les mécanismes économiques traditionnels car c’est une ressource rare que certains offrent et d’autres demandent, on peut en estimer le coût et en mesurer la rentabilité.
De nombreux travaux d’économie empirique ont permis de mieux comprendre les effets de l’éducation. Ainsi Angrist & Lavy (1999) se basent sur la règle de Maïmonide (pas plus de 40 élèves dans une classe) pour estimer l’impact d’une réduction aléatoire de la taille des classes sur les résultats des élèves : ils constatent ainsi que des groupes réduits obtiennent de biens meilleurs scores aux examens.
De même, Maurin & McNally (2008) montrent l’effet positif de l’accroissement de l’accès au supérieur consécutif au baccalauréat « particulier » suite aux évènements de mai 1968. Ceux qui ont bénéficié de la possibilité de se former en ont massivement profité, ont eu de meilleurs revenus et, surtout, ont bien réussi leurs études.
Enfin Bressoux & Kramarz (2009) étudient les erreurs de prévision des pouvoirs publics sur les effectifs scolaires pour apprécier le rôle de la formation des enseignants sur la performance des élèves. En cas d’erreur l’administration est amenée à nommer des professeurs sans expérience dans des classes ce qui permet de comparer les résultats obtenus avec ceux des enseignants formés et expérimentés. Ils établissent que la formation des professeurs se traduit par de meilleurs résultats scolaires et concluent également que des classes à effectifs réduits améliorent la performance des élèves les plus fragiles.
Dimension sociologique de l’éducation
La sociologie de l’éducation est parfois réduite à la sociologie de l’école. Elle a pourtant une visée plus large permettant d’y inclure l’ensemble des acteurs concernés et l’ensemble des approches (ex : pédagogie ou psychologie).
Emile Durkheim (1858-1917) est le fondateur de la sociologie de l’éducation : dans un contexte historique spécifique (affirmation de la IIIe République et de l’enseignement primaire obligatoire) il montre que l’éducation joue un rôle essentiel dans l’affirmation des solidarités. Son œuvre aborde deux grandes problématiques fondamentales :
- l’éducation joue un rôle d’intégration sociale essentiel : elle fournit des valeurs à respecter et se présente donc comme une morale laïque (1922).
- la pédagogie évolue avec la société : les enseignements découlent de la demande sociale, ils ont pour but de répondre aux préoccupations de l’époque (1938).
L’essor de la sociologie et de l’économie de l’éducation est indissociable de la situation de massification scolaire notamment depuis 1945.
Q : quel est l’impact de l’éducation sur la création de richesse d’une société ?
Économie de l’éducation
L’analyse économique de l’éducation a mis en valeur deux notions clés qui relient éducation et richesse. Elles ont des implications en économie publique et en macroéconomie.
Le capital humain
Le capital humain comprend les connaissances, les qualifications, les compétences et autres qualités possédées par un individu qui intéressent l’activité économique. Cette acquisition est reconnue par les théories de la croissance comme un élément fondamental de la performance des économies. Selon Lucas (1988) c’est une des sources de la croissance. Ce que Barro & Sala-I-Martin (1995) confirment empiriquement pour les États-Unis.
D’un point de vue microéconomique on constate que le capital humain favorise l’augmentation de la productivité, du salaire et du nombre de travailleurs, Becker (1964). Un agent augmente ses compétences par acquisition de nouvelles ou en développant des anciennes et on augmente ainsi sa productivité future.
Becker s’intéresse à la formation « sur le tas » et distingue entre :
La formation générale : les compétences utilisables par tous les employeurs
Si une entreprise la fournit à un salarié, elle peut être utilisée partout. Mais, comme les salariés peuvent partir ou exiger un salaire plus élevé, les entreprises ne peuvent rentabiliser le rendement de cette formation générale. Ce sont donc les travailleurs qui vont la financer.
La formation spécifique : les compétences ne sont utilisables que dans une entreprise
Dans ce cas, l’entreprise va la payer ; mais elle doit inciter le travailleur à ne pas partir sinon elle perd la formation. Selon Becker, la formation est toujours moins générale et plus spécifique. On investit tant que les bénéfices sont supérieurs aux coûts. L’intervention de l’État n’est donc pas nécessaire.
Mincer (1974) confirme que les rendements de l’éducation existent. Ils ont un effet significatif sur la distribution des revenus. Mais en raison des externalités produites par les connaissances et le caractère proche d’un bien public du savoir, les pouvoirs publics décident souvent d’instaurer un financement public du capital humain.
Le signal
Selon Spence (1973) ou Stiglitz (1975) l’éducation permet d’offrir une garantie sur le marché. Elle fournit de l’information sur la qualité des individus. Dès lors, pour se faire recruter les diplômes, l’expérience… sont autant de moyen pour un offreur de travail de réduire les asymétries d’information.
Mais selon Arrow (1973) l’éducation en tant que signal est inutile. Elle permet seulement aux entreprises de sélectionner des candidats sans en supporter le coût. L’éducation agit comme un filtre pour distinguer entre les individus, elle ne permet pas d’accroître les compétences (comme le suppose la théorie du capital humain).
Il faut donc étudier l’existence d’un lien entre formation et emploi. Cela relève d’une approche d’économie du travail. Les travaux de Céreq suivent cette logique. Ex : insertion sur le marché du travail d’une génération, ou d’un type de diplômés…
Les théories du signal permettent à nouveau de poser la question du financement des études. Ex : financement par l’État (bien public et externalités), par des bourses… Au-delà de la question du mode de financement de l’éducation, Maurin (2007) montre les bénéfices de la démocratisation scolaire : les systèmes sélectifs ne créent pas plus de richesses alors que l’accroissement des compétences permet réellement de lutter contre les inégalités. Il s’oppose à la vision malthusienne d’une part et élitiste de l’autre, et estime que la concurrence n’est pas efficace pour la formation primaire et secondaire.
Sociologie de l’éducation
Les analyses sociologiques de l’éducation sont extrêmement variées et d’une richesse impressionnante. Elles ont notamment permis d’éclairer deux aspects essentiels.
Éducation et socialisation
Il s’agit de comprendre le développement des relations sociales par le biais de l’éducation. Dans cette optique, on retrouve les théories classiques de l’école.
Parsons (1959) prolonge l’analyse de Durkheim sur le rôle intégrateur de l’éducation : l’école favorise une médiation entre les valeurs de la famille et celles de la société globale. La classe permet d’inculquer des valeurs sociales telles que le loyalisme envers l’institution et l’accomplissement individuel.
Bourdieu & Passeron (1970) montrent pourtant que le système éducatif exerce une fonction de reproduction sociale. Loin de réduire les inégalités, l’école légitime la domination en favorisant les individus les mieux dotés en capital (culturel ou économique).
Certains étudiants héritent d’un capital qui leur permet de mieux réussir leurs études, l’école est donc un lieu de violence symbolique où ceux qui ne correspondent pas aux critères de la culture dominante sont écartés. Cela pénalise donc les classes populaires.
Boudon (1973) considère que les choix scolaires sont des conséquences paradoxales de comportements rationnels. L’augmentation de la scolarisation favorise les élèves issus des milieux favorisés car ils sont mieux à même de mobiliser leurs ressources pour faire coïncider la position scolaire et la position sociale.
Pour Boudon cela traduit l’inégalité des chances : la décision de ne pas poursuivre d’études longues dans les milieux modestes est logique d’un point de vue individuel, même si elle renforce les inégalités au niveau agrégé. C’est un effet pervers de l’augmentation des diplômes. L’éducation ne garantit pas les débouchés, ce qui peut entraîner de la frustration.
Baudelot & Establet (1989) cherchent à réfuter l’idée d’une baisse du niveau scolaire et donc de l’échec de la fonction socialisatrice de l’école. Le niveau scolaire progresse mais de manière différenciée, ce qui pose la question des inégalités.
Dubet (2002) considère que l’école est dans une situation de déclin institutionnel : les professionnels qui l’animent ne sont plus portés par une vocation ou un statut. La légitimité de l’éducation est remise en question, ce qui entraîne le développement d’autres logiques : retour vers l’autorité, recours au droit ou reconnaissance des personnes. Pourtant, ces principes n’ont pas réussi à imposer une nouvelle légitimité.
Les inégalités scolaires
La perception d’un déclin du rôle intégrateur de l’école découle d’une nouvelle approche : celle d’une compétition entre groupes sociaux pour l’éducation.
Cherkaoui (1979) s’appuie sur des enquêtes empiriques internationales pour critiquer certaines idées reçues de la sociologie de l’éducation : la sélection ne profite pas plus aux élèves des milieux favorisés, la classe sociale n’est pas le facteur décisif de l’échec ou du succès scolaire et l’augmentation de l’enseignement pour les plus défavorisés n’améliore pas les résultats. Pour Cherkaoui ce sont les aspirations des élèves qui sont essentielles.
Berthelot (1983) insiste pour sa part sur les stratégies individuelles des étudiants : la scolarisation n’est pas un mode déterminé de socialisation.
Pourtant, Beaud (2002) montre la situation difficile des générations de la fin des années 90 : la volonté d’accroître les diplômes n’a pas permis aux milieux les plus modestes de trouver des débouchés aux titres scolaires.
Hoggart (1957) a ainsi analysé la difficulté des catégories populaires en Angleterre à s’approprier les valeurs de l’école. La mobilité sociale par l’éducation est vécue comme une situation de transfuge où les élèves des classes populaires n’ont pas leur place principalement sur le plan culturel.
Bernstein (1975) estime que les inégalités devant l’éducation découlent des difficultés à maîtriser la langue. Les enfants issus des classes populaires ne disposent pas des capacités linguistiques leur permettant de s’imposer dans le milieu scolaire.
Baudelot & Establet (1992) montrent les différences de genre sur le plan scolaire. Les filles ont de meilleures performances dans le secondaire mais elles choisissent des orientations qui ne sont pas adaptées à ces résultats. Pour ces auteurs, cela découle de la socialisation familiale : les filles sont moins confiantes que les garçons et se destinent moins à la réussite scolaire. De plus, l’institution scolaire elle même favorise cette situation en proposant des orientations vers des activités dites « féminines » souvent moins valorisées.
Conclusion
Les débats économiques et sociaux sur l’importance de l’éducation sont d’une quasi-permanence impressionnante. La place du diplôme et son efficacité, par exemple, restent discutés de nos jours, Duru-Bellat (2006). Les travaux qui visent à renouveler le débat ne parviennent pas encore à le dépasser. Ex : Benhenda (2020) met en valeur le rôle décisif des enseignants dans la réussite scolaire… mais qui comporte notamment un coût élevé.
Références
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ARROW, Kenneth : « Higher Education as a Filter », Journal of Public Economics, 1973
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